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一．习惯养成的共同性
（一）习惯的几个概念和涵义
人所从事的活动总体上可以分为两类：一是改造客观世界的活动；二是改造人类主观世界的活动。前一类活动可以统称为工作，后一类活动可以统称为学习。学习是人类适应环境和自身发展的基本方式，也是每个人最重要的生存和发展能力。本章从探讨学习习惯入手来研究习惯的养成。
“学习”一词是人们日常生活中最常用的词之一，似乎人人都懂得它的意义，但是心理学家对学习的定义却莫衷一是。具有行为主义倾向的心理学家一般把学习定义为“由练习或经验引起的行为的相对持久的变化。”鲍尔（G·H·Bower）和希尔加德（E·R·Hilgard）把学习定义为“一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力等）来解释的。”加涅则更明确地把学习定义为：“学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。”
目前，对学习较为完整的定义是：“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因为成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。”归纳起来，对学习定义的理解有三个要点：第一，主体身上必须产生某种变化；第二，这种变化是能相对持久保持的；第三，主体的变化是由他与环境的相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。需要说明的是，在这里，学习是指广义的学习，包括认知领域、情感和态度领域和动作技能领域等所有方面，而不是日常生活中主要指向认知领域的狭义的学习。
在对“学习”和“习惯”两个概念理解的基础上，有学者认为“学习习惯是在学习过程中经过反复练习形成并发展成为个体的一种需要的自动化学习行为方式。”综合分析学习、习惯和学习习惯三个概念可以发现，“学习习惯”具有几个基本涵义：
1． 学习习惯体现在行为的变化
从前文（第二章和第五章）谈到有关习惯的概念和习惯形成的机制中可以知道，习惯的形成要涉及到个体的认知、情感、行为各个层面的心理过程，但是，如果个体没有表现为外在行为的变化，即使在认知层面和情感态度层面有所变化，也不能认为已经形成了某种习惯。我曾经听到不少父母对孩子有这样的抱怨，“每次考试卷拿回来后，许多错了的题目都是应该会做的。自己也说认真检查了好几遍，可就是检查不出来。”这种情况里，孩子不是不知道要检查，而是做不到检查出错了的题目，因此，不能说他已经形成良好的检查的习惯。
2． 学习习惯是在学习过程中后天形成的
从生物进化的观点来看，学习和本能是生物有机体适应环境的两种基本方式。本能是先天决定的反应倾向，这是每个物种都固有的，如人类婴儿和其他哺乳动物生下来就会吃奶。人类的许多本能都不如各种动物，但人类却拥有动物不可比拟的适应能力，这就是因为人类具有极为强大的学习能力和潜能。学习是后天的经验所引起的变化，学习习惯自然也只有在后天的学习过程中才能形成。
3． 学习习惯具有相对持久性，有一定的自动化活动性质
习惯和一般行为的重要差异就在于习惯是保持时间相对较长,而且，有关行为的意识控制水平降到了最低限度。北京大学康健教授在谈到他自己的读书习惯时，就讲到这样一个有趣的事例：
“我在读书的时候会非常详细地在书上勾划和写一些随笔。有时是一些问题或是一些联想，可能是一些不满意，没有什么章法，想到什么就写什么。为什么说这已经是一种习惯呢？有一次，我从教育系图书馆借了本书。当时我觉得这本书挺好，然后就按照习惯开始写划，结果半本书看过去了才发现这本书不是自己的。我赶紧写了一份检查夹在书里，以便后来人看见了说“谁干的？”“康健干的。”我是愿意承担这个责任的。说心里话，这就是因为养成习惯了，不是习惯的话不至于这样做。”
正是由于他已经形成了读书时勾划和写随笔的习惯，阅读时对勾划和写批注动作的监控往往不是处于有意识的水平上，所以才会出现这样的趣事。
4．学习习惯是个体的一种内在需要
学习习惯形成以后,如果得不到满足或行为模式受到破坏,个体会产生不愉快的感觉。北京史家胡同小学的卓力校长的个人体验就可以说明这样的感受。
“尽管我工作很忙，但还是把办公室收拾得很整齐。许多校长的办公室都是靠工友来收拾的，如果我们学校请一个人来打扫，太自然不过了，因为史家胡同小学资金比较多，校长年纪也比较大了，请一个人打扫打扫办公室、会客厅，都是理所当然的事。但我都要亲自打扫，它已经形成一种定势了，就是我看到这些乱七八糟的东西，我不能容忍，我必须把它收拾干净，这个习惯在家也是这样。我回家后，如果家里乱，我不会先吃饭，先做饭，必须先把屋子收拾干净。”
凌乱的环境总是使卓力校长产生非常不愉快的感受，而每天把办公室收拾得整整齐齐则能够使他感到内心愉悦。所以，虽然工作繁忙，他还是愿意自己动手打扫清理办公室。这就是因为他已经养成了把东西收拾整齐的习惯。
（二）习惯养成的阶段性
从心理学角度看，人的发展具有一定的阶段性，每个阶段具有各自的生理和心理特点，心理特点主要体现在思维、情绪情感、自我意识和社会性发展的不同上。通常，在个体发展的不同阶段，只有与其各方面特点相适应的学习习惯才比较容易形成。也就是说，学习习惯的形成具有一定的阶段性，要符合个体身心发展的阶段。
侧重于不同的目的，心理学家们对人的发展阶段的划分也有所差异。人格心理学的鼻祖--奥地利的精神病医生和心理学家弗洛伊德把人的心理发展分为五个阶段：口唇期（0岁～1岁）；肛门期（1岁～3岁）；前生殖器期（3岁～6岁）；潜伏期（6岁～11岁）；青春期（11岁或13岁开始）。
师承于弗洛伊德的女儿安娜·弗洛伊德的美国著名精神病医师，新精神分析派的代表人物埃里克森（E·H·Erikson，1902），在对弗洛伊德理论进行继承和批判的基础上，创立了终生发展人格学说。他认为，在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人及其周围环境的交互作用中起着主导的和整合的作用。每个人在生长过程中，都普遍体验着生物的、生理的、社会的事件的发展顺序，按一定的成熟程度分阶段地向前发展。埃里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。
在《儿童期与社会》（1950年）这本书里，埃里克森以自我意识的形成和发展过程为脉络，把人的一生划分为八个阶段：婴儿期（0岁～1.5岁）、儿童期（1.5岁～3岁）、学龄初期（3岁～5岁）、学龄期（6岁～12岁）、青春期（12岁～18岁）、成年早期（18岁～25岁）、成年期（25岁～65岁）和成熟期（65岁以上）。这八个阶段的顺序是由遗传决定的，每个阶段都有其特定的发展任务，但是这些发展任务都由有机体生物学上的成熟与社会文化环境、社会期望之间不断产生的冲突矛盾所规定，每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的。每一个阶段都是不可忽视的。任何年龄段的教育失误和成长缺陷，都会给一个人的终生发展造成障碍。
同样，道德发展也有一定的阶段性。最早提出道德的认知发展理论的是皮亚杰（1932）。他在《儿童的道德判断》一书中，把儿童的品德发展划分为四个阶段：自我中心阶段（2岁~5岁）、权威阶段（6岁~8岁）、可逆性阶段（8岁~10岁）和公正阶段（11岁~12岁）。其后，柯尔伯格促进了道德发展阶段论的进一步发展深化。柯尔伯格主张品德发展具有固定顺序的六个阶段，他把这些阶段划分成三种道德水平：前习俗水平，习俗水平和后习俗水平。前习俗水平分为服从与惩罚的定向和朴素的利己主义的定向两个阶段；习俗水平分为使他人愉快和帮助他人定向和尽义务、重权威、维持现有社会秩序的定向两个阶段；后习俗水平分为墨守法规和契约的定向与良心或原则的定向两个阶段。儿童和青少年逐渐地由一个阶段进入另一个阶段，要达到任何阶段都需要通过前面几个阶段，而且后续阶段高于前面的阶段。
在不同的阶段，人的思维发展也具有不同的特点。小学阶段儿童思维的基本特点是从具体形象思维为主要形式逐步过渡到抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。思维缺乏灵活性、精确性，并常带有片面性。小学生的注意特征是无意注意占优势，注意力不稳定、不持久，容易被一些新异事物所刺激而激动兴奋，同时外部表情也很明显。初中阶段少年的意义识记开始占优势，抽象思维开始占主要地位，判断和推理比较周密，理解能力明显提高。初中生思维的创造性和批判性得到明显增加的同时，思维的片面性和表面性的表现依然突出。高中阶段是学生在生理上、心理上日趋成熟的时期。高中生的观察能力、记忆能力和想像能力不断发展完善的同时，其思维能力得到迅速发展。他们的抽象逻辑思维进入成熟期，开始由经验型水平向理论型水平急剧转化；形式逻辑思维处于优势，辩证逻辑思维迅速发展。这个时期学生的智力活动已经接近成人的水平，他们的各种心理活动也逐渐显露出成人的特征：思维的组织性、深刻性、批评性和独立性已经明显地加强，学习动机比较稳定，学习兴趣明显分化。思维的独立性和批判性更加鲜明，思维的片面性有所改善。他们喜欢独立思考，看问题有一定的主见。
人的生理和心理发展具有一定的阶段性，学习习惯的形成也必然具有一定的阶段性。只有当身心发展到特定的阶段、具备了形成某种学习习惯的生理和心理条件时，这种习惯的形成才具有可能性，或者是更容易形成。正如北京师范大学心理学院陈会昌教授所说，“一些比较细小的习惯要在比较小的时候养成，一些根本性的、自觉养成的习惯要在稍大一些、要在小学中高年级到初中才能养成。卢梭说‘读书的习惯要在十几岁才能养成’，幼儿和小学低年级的学生还不行。”“比如，我有一个习惯是写东西的时候不撕纸。也就是，写作时一气呵成，从来不撕纸。我不喜欢打草稿，我就先想，想好了以后就写出来。我写出来的语句是通顺的，我不瞎写。也许这样花的时间比别人改两三遍花的时间还少。我写作文不撕纸的习惯就是从小学五六年级开始形成的。”
另一方面，习惯的形成涉及认知、情感、自我意识、社会性、行为等不同的心理过程。在每个人的成长中，这些方面的发展并不是完全一致和平衡的。因此，某种习惯的形成也常常是某一方面或几方面在这个阶段得以发展，而其他方面则可能在之后的阶段得到发展。换句话说，有些习惯的形成是在个体不同的阶段其不同的方面得到发展。本课题组组长之一中国科学院心理研究所的张梅玲研究员谈到习惯形成的阶段性时说：“低年级孩子具有两个特点，一个是可塑性，尤其在6岁-12岁期间更是这样，因为他正处于发展当中。这时您可以给他做很多规定，他虽然不懂为什么，但因为是在形成中，所以就不费劲。另外一个是模仿性。小孩子的习惯形成有很多是模仿形成的。比如多数知识分子家庭的孩子比较愿意买书看，其实父母未必有意培养了孩子这个习惯，而是因为他的父母总是在看书、买书，这样孩子渐渐就模仿而成了。”
（三）习惯养成的整体性
学习习惯的形成依赖于学习的主体--人和学习的客体--知识。人的身心发展的完整性和知识的系统性决定了学习习惯的形成具有一定的整体性。而且，习惯的形成是个体对知识进行内化和外化的连续的、动态的、不可分割的过程。
1.学习的主体--人--具有完整性
一方面，人的生理和心理发展虽然具有阶段性，但各个发展阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的，是一个连续的统一体。纵向来看，学习习惯的形成要具有持续性，是一种持续发展的动态过程。另一方面，尽管心理学的研究往往是从关注人的某个方面（如行为表现、认知过程、情绪障碍等）入手，但是，作为“完整的人”，每个人的知觉、思维、感情和信念等都是密不可分的。
当今世界教育现代化的主导观念和实践课题之一是教育的“人性化”。人性化的教育是在教育内容高度学术化、教育手段技术化的背景下，突出强调学生人格的全面发展。它不仅注意培养学生的知识、思想、技能，即不仅注重学生的认知侧面，而且注重培养学生的情感、兴趣、态度、需要、信念、自我决断等这些情意侧面。教育的目的在于使受教育者形成日趋完善、健全的人格，把知、情、意、行统一协调起来，把德、智、体、美等结合起来,具有较高的动机水平和自我意识水平，形成一个高层次自我调节与控制系统，形成高尚的人格。因此，习惯的形成必须尊重人及其完整性，必然是个人的知、情、意、行的统一。
2．学习的客体--知识--具有完整性
顾明远教授主编的《教育大辞典》中，知识的定义是“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”这是根据哲学认识论的反映论给出的。从心理学观点看，知识是个体头脑中的一种内部状态。著名的心理学家皮亚杰认为，“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”我国有学者把知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。”尽管这些观点对知识的认识有巨大的差异，但是都有这样的前提假设，知识是系统化的经验，是可以相互解释、相互关联的，而不是片段的、零碎的；知识是组织化、制度化的经验，是个体的认识和经验经过一定知识制度的限制和规范后才可以在公共领域传播的经验。知识先天的系统性和相互关联，决定了知识的学习和学习习惯的形成也必然具有一定的整体性。
叶圣陶先生对语文学习的论述就很好地说明了这一点。叶老指出，“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯”，“理解是必要，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。”叶老认为，“养成良好语文学习习惯”是语文“学习的基本功”，是实现教育目标的基石，也是语文教育追求的目标。简单来说，语言是思想的载体和外化，语言的表达便是思想的表达，“思想依傍语言，一个人的语言习惯不能不求其好，……语言习惯好，思想就有了好的依傍，好到极点，写出来的文字就可以一字不易。”表现在阅读上，叶老主张推敲、揣摩、体味、吸取语言精华；在写作上讲语言运用作为“技术”，主张修改文章，整饬语言。认为形成锻炼语言的习惯是达到作为目的的有效途径；在说话训练上养成正确的语言习惯，“说出来的正是想要说的”。习惯的养成必须是全面的，既是听说读写的全面培养，又是吸收、积蓄、表达、行为的全面训练。事实上，听说读写各个方面的习惯是相互影响、相互促进和相互制约的。
3．学习习惯形成的过程是个体对知识不断进行内化和外化的过程
对于这一点，北京大学教授、北京大学附中的康健校长是这样理解的：
“我一般用这样一个层次：信息、理解、行动、素养。所谓信息，就是人家告诉你的，像电灯摁了开关就会亮，这是信息。这是人家告诉你的，但是你理解了吗？比如，人家说红灯绿灯，你知道吗？知道，就是红灯停绿灯行。但你是不是真正理解为什么设置红灯绿灯呢？很多人并不知道，所以他们毫不在乎去闯红灯。到了美国，人家告诉你，这红灯是鲜血染成的。就是说很多人的生命换取了红灯的设立，遇到红灯必须要停。然后，你才知道红灯是这么样来理解的。理解不等于行动。很多人可能是理解了，但还是照样闯红灯。比如说，中关村闯红灯的，一半农民一半博士。所谓都是背着笔记本的，一半是用笔记本的，一半是卖笔记本的。这些人都闯红灯，在中关村这种现象非常普遍。农民不理解就算了，但是博士能不理解吗？就是说，理解了不等于行动。但大多数人还是有行动的，一般见了红灯会停下来。可是到了晚上、十二点以后、没有人的时候、当你特别急的时候，你会闯吗？你如果闯了，你充其量只是这次行动而已，但是你没有素养。素养不是一种简单的习惯，而是变成了你对社会公德、社会规则的一种理解，变成了你的一种生活的价值观，变成了你对待社会、对待别人的一种尊重。”
我把这样的一套东西也迁移到教育的过程当中。我告诉你很多信息，你必须理解了。不理解的话，你就只是做对了，你并不会。所以必须经历从知道到会了这个过程，这是第一步。然后，你理解了，你能够拿它去实践、去做事吗？你可能会去做事，比如偶尔去证实一下你的理解对不对。但这是素养吗？这不一定是素养。什么是素养呢？素养是在一个长期的过程中已经成为一种价值观、成为一种生活方式，对人的态度、对人的行为等起稳定作用的素质才能叫做素养。这种素质融会成你生命的一部分，是和人的态度、人的价值观、人的生活方式紧密相连的，是近乎于本能的，是不需要什么条件、不需要外部压力、不需要别人的提醒，就会自觉自愿、心甘情愿地去做，这才能称之为素养。
康校长所说的“信息、理解、行动、素养”的不同层次，就是外在的知识进入个体意识，又通过个体的活动产生一定的外部效果的过程。也就是说，习惯的形成是个体对外在的各种知识进行主动加工后，再以比较固定化的行为方式表现出来的过程。习惯形成的过程是个体对知识的内化和外化在“信息、理解、行动、素养”几个不同层面的逐渐深化的过程。
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