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二．近现代思想家、教育家关于习惯的论述
人类思想的发展总是源源不断，随着时代的发展进步而不断发展。在古代思想家、教育家探索的基础上，近现代思想家、教育家和心理学家们对行为习惯的认识显得更加丰富。
（一）我国近现代教育家、思想家论习惯
从近代开始，我国在科学技术方面就落后于西方。学习西方的先进科学思想，弘扬优秀的民族文化，使之与中国的实际相结合，是近现代我国学者们的一个普遍特点。关于习惯与教育的思想也不例外。
蔡元培论习惯 蔡元培（1868年～1940年）是我国近现代著名教育家、学者。1916年，蔡元培出任北京大学校长。在任期间，他提出了“兼容并包”的办学方针，将北京大学改造成我国最著名的一所高等学府。
蔡元培认为，教育应该成为培养健全人格的事业。他说：“教育者，养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也”。为此，他主张，现代教育应该包括以下三方面基本内容：“（一）应包罗各种有用学问，即为真理或为求学问而研究的学科。（二）陶养道德，一面提倡合群运动，一面用古代模范人格。（三）中国社会教育很少，应学美国尽量发展”。在蔡元培看来，培养具有扎实的现代科学知识、良好的道德品质、道德习惯和健康的身体，服务社会，是现代教育的精神，而德育则是形成健全人格的根本。
陶行知论习惯 陶行知（1891年~1946年），近现代中国伟大的教育家和杰出的教育思想家。陶行知早年留学美国，师从美国进步主义教育大师杜威。归国后，他终身致力于中国教育的改造。从20世纪20年代起，他抱着救国救民之心，推行平民教育、乡村教育和普及教育运动，成为具有世界知名度的中国教育家。
经过自己多年的实践，陶行知提出了以“生活即教育”、“教学做合一”、“社会即学校”为中心思想的教育理论，在我国教育思想史上独树一帜。
陶行知先生在总结前人经验和自身实践经验的基础上指出，儿童期是人格和习惯形成的最佳时期。他说：“从福禄倍尔发明幼儿园以来，世人渐渐的觉得幼儿教育之重要，蒙台梭利毕生研究幼儿教育以来，世人渐渐觉得幼稚园之效力；从小学校注意比较家庭送来与幼稚园升来的学生性质，世人乃渐渐觉得幼儿教育实为人生之基，不可不乘早给他建立得稳。儿童学者告诉我们凡人生所需之重要习惯、倾向、态度多半可以在六岁以前培养成功。换句话说，六岁以前是人格陶冶最重要的时期。这个时期培养得好，以后只顾顺着他继长增高的培养上去，自然成为社会的优良分子；倘使培养得不好，那末，习惯成了不易改，倾向定了不易移，态度决了不易变”。
陈鹤琴论习惯 陈鹤琴（1892年~1982年）中国现代著名教育家、儿童心理学家和儿童教育专家。他早年毕业于清华学校，后留学美国，获哥伦比亚大学教育硕士学位。陈鹤琴毕生致力于中国教育的改造和儿童教育事业。1923年春，他在南京创办了我国最早的幼儿教育实验园--鼓楼幼稚园。他是我国儿童教育事业的先行者。陈鹤琴非常重视儿童良好习惯的培养，并对此做了深入的研究。
陈鹤琴认为，人的动作大多数是受习惯支配的，幼年时期是习惯养成的最佳时期。他说：“人类的动作十分之八九是习惯，而这种习惯又大部分是在幼年养成的，所以在幼年时代，应当特别注意习惯的养成。但是习惯不是一律的，有好有坏；习惯养得好，终身受其福，习惯养得不好，则终身受其累。”因此，帮助儿童养成良好习惯，应该是幼儿教育的主要内容。
梁漱溟论习惯 梁漱溟（1893年～1992年），中国现代学者、教育家、乡村建设运动的倡导者。他认为，习惯对于个人和社会都是极为重要的。他指出，习惯使个人的性情、气质和社会的礼俗、制度联系起来，成为个体和社会群体相互联系的桥梁。他说：“为了讲明人心与人生，有必要从性情、气质、习惯、礼俗和制度这几方面来谈一谈。人类生命既由起个体和群体之两面所合成，在个体便有前二者，而离开后二者，群体生活也便无可能。习惯则居于个体群体之间为其中介。”
杨贤江论习惯 杨贤江（1895年～1931年）是中国最早的马克思主义教育理论家。杨贤江从马克思主义关于人的全面发展的思想出发，认为教育应该让年轻一代全面发展，从而过上圆满幸福的生活。他同时指出，过圆满生活的一个重要方面是要具有良好的习惯。他说：“一个人要过圆满的生活，应当有强健的身体及精神，有工作的智识及技能，有服务人群的理想与才干，有丰富生活的好尚与习惯。”为此，他认为应该对青年一代进行“全人生指导”，即根据社会发展的需要和个人发展的可能，对他们进行德、智、体、美、劳等全方位的教育，发展他们的知、情、意、行，使之成为一个“完成的人”。
（二）国外近现代思想家、教育家论习惯
在国外，随着近现代科技革命的发生，涌现出了众多的著名思想家、教育家和心理学家。他们关于习惯的思想较之古代显得更加丰富。
洛克论习惯 约翰·洛克（John Locke，1632年～1704年），英国哲学家、思想家和教育家。他的教育著作《教育漫话》是人类教育思想史中的名篇。他在书中阐述了自己关于绅士教育的理论。
洛克非常重视教育的作用。他认为，教育对于人的成长和成才至关重要。他说：“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。洛克认为，对于国家来说，良好的教育也是至关重要的。他说：“国家的幸福与繁荣也靠儿童具有良好的教育”。
洛克认为，教育的目的就是培养具有“德行、智慧、礼仪和学问”这四种品质的绅士。这些绅士是“有德行、有用、能干的人”。
洛克认为，良好的德行是所有品质中最重要的。他说：“我认为在一个人或者一个绅士的各种品性之中，德行是第一位，是最不可缺少的；他要被人看重，被人喜爱，要使自己也感到喜悦，或者也还过得去，德行是绝对不可缺少的。如果没有德行，我觉得他在今生来世就都得不到幸福”。
洛克还非常重视儿童的体育。他说：“有健康的身体才有健全的精神，这是对于幸福人生的一个简短而充分的描绘”。他认为，为了使儿童身体健康，必须从小让他们养成良好的生活习惯，注重体育锻炼，对衣食住应该有严格要求。
洛克认为，在儿童的学习中要注意培养以下两个好习惯：热爱求知的习惯和实地观察、亲身体验的习惯。
卢梭论习惯 让·雅克·卢梭（Jean-Jacqueau Rousseau，1712年～1778年）， 法国18世纪杰出的启蒙思想家。他的教育著作《爱弥儿》是人类教育典籍中的精品。该书所阐发的教育思想影响深远。
卢梭从他的自然哲学观点出发，提出了“自然教育”思想。所谓“自然教育”，就是要服从自然的永恒法则，听任人身心的自由发展。因此，他主张对儿童进行适应自然发展过程的“自然教育”。他认为，这种教育的手段就是生活和实践，让孩子从生活和实践的切身体验中，通过感官的感受去获得他所需要的知识。
在卢梭看来，从儿童的天性出发，培养一系列自然的习惯，是儿童教育中的一个重要方面。他在其名著《爱弥儿》中写道：“有人说，自然不过就是习惯罢了。这是什么意思呢？不是有一些强制养成的习惯永远也不能消灭天性吗？举例来说，有一些被我们阻碍着不让垂直生长的植物，它们就具有这样的习性。自由生长的植物，虽然保持着人们强制它倾斜生长的方向，但是它们的液汁并不因此就改变原来的方向，而且，如果这种植物继续发育的话，它又会直立地生长的。人的习性也是如此。只要人还处在同样的境地，他就能保持由习惯产生的习性，虽然这些习性对我们来说是最不自然的；但是，只要情况一有改变，习惯就消失了，天性又回复过来。教育确实只不过是一种习惯而已。不是有一些人忘掉他们所受的教育，另外一些人则保持了他们所受的教育吗？这种差别从什么地方产生呢？如果是必须把自然这个名词只限用于适合天性的习惯，那么，我们就可以省得说这一番多余的话了。”
裴斯泰洛齐论习惯 约翰·亨利赫·裴斯泰洛齐（Joahn Heinrich
Pestalozzi，1746年～1827年）是瑞士著名教育家。裴斯泰洛齐一生的绝大部分时间都是在办教育，从事教育活动。他的著作《林哈德与葛笃德》是教育学中的名篇。
裴斯泰洛齐深受卢梭的影响。他认为，人的和谐发展是最重要的，教育就是本着遵循自然的原则，充分发掘人天赋的各种潜能，促进人的和谐发展，使之成为有智慧的、有德行的、身体强健的、能劳动的人。他说：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他的应有的地位。这就是教育的最终目的”；“依照自然的法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡”。
裴斯泰洛齐认为，德育在教育中处于最为重要的地位。他说，德育是“整个教育体系的关键问题”。为此，他主张德育的任务就是要发展人的各种天赋的道德力量，通过对儿童的抚养、教养，逐步激发儿童的道德情感，形成儿童的道德观念，并最终养成良好的道德习惯。在裴斯泰洛齐看来，培养儿童良好的道德品质和道德行为习惯，父母和教师责无旁贷。父母和教师不仅要对儿童充满爱，而且要以身作则，为儿童做道德行为的示范，严格对儿童进行日常的道德行为训练。
乌申斯基论习惯 康斯坦丁·德米特里耶维奇·乌申斯基（1824年～1870年），俄罗斯教育家，被誉为“俄国教师的教师”、俄国国民学校和教育科学的奠基人，是国际公认的自古以来世界最杰出的20位教育家之一。
乌申斯基认为，正确的教育能培养人具有一种内在的道德和理性力量，这种力量使人既能够自觉地抵制来自周围环境的坏影响，又能积极地和各种坏影响作斗争，使儿童成为理智上、道德上和体力上得到充分和谐发展的人。
在众多的教育学家中，乌申斯基是对习惯问题研究最为深刻的一位。他不仅探讨了习惯的定义问题，而且还论述了习惯形成的生理基础，以及习惯的道德和教育意义等问题。
乌申斯基对习惯的概念进行了比较全面的分析。首先，他分析说：“经常把人所获得的经得住他以前所经不住的某些感觉或一系列感觉的能力叫做习惯。例如：经得起冷、热、嘈杂、震动、颠簸和疼痛等的习惯。这一类习惯可以叫做消极的习惯。”另外“在通常的口语中，还把由于练习而强化了的某种能力叫做习惯。例如，大家常说，一个人习惯于举重，习惯于走很多的路而不觉疲劳，习惯于迅速而正确地进行计算，习惯于将注意力集中于某个事物上面，习惯于进行某种智力工作等等。”
但是他认为，这样的习惯概念是不完全的。他接着指出，“就‘神经习惯’的精确字义来说，我们把它理解为我们生来就有的那样一种绝妙的现象，即：许多在起初是我们有意识地和随意地作的动作，由于经常地重复，后来可以不需要我们的意识和随意的参与就做出来了，于是它们便从随意的和有意识的动作的范围转到不必通过我们的意志或意识就可以作出的反射动作或反射的范畴中去。”
因此，他认为，“任何一种习惯行为都是反射行为，行为的习惯性有多深，它的反射性就有多大，如果我们在某种心理-生理行为中发现有习惯，那么就意味着，具有接受新反射的能力的神经系统或多或少地参加了这种行为……莱布尼兹把我们所做、所说和所想的一切东西中的四分之三都归之于习惯，毫无疑问，哪里有习惯，哪里就有神经系统在工作。”
在分析习惯的概念的基础上，乌申斯基还探讨了习惯形成的基本心理过程。他说：“神经体不仅可以有天赋的反射，而且在活动的影响下也有掌握新的反射的能力。这种能力极其可靠地给我们说明了获得习惯的可能性。有些动作在最初叫我们作出了明显集中的注意和付出了意志上的努力，由于我们常常反复练习这些动作，我们做起来就越来越容易，付出的注意力和意志就越来越少，到最后这种动作竟能在我们的本性中扎下根来，以至于它们可以违反我们的意志而表现出来。就是说，它们能够在我们的注意力被其它事物分散的时候表现出来，例如，一切的坏习惯就是这样，为了克服这些坏习惯，人们有时会感到像克服天生嗜好一样的困难”。
乌申斯基认为，习惯对于人能起到积极和消极两个方面的作用和影响。他说：“可以通过习惯向人的神经机体输入重大的变化，这些变化能够使机体得到不是它生来就有的能力。神经有这种能接受新反射联合和破坏旧联合的能力，建立在这种能力的基础上的不仅有人们借助教育有意给儿童培养的那些习惯和熟巧，而且还有一些并非我们特意培养的，而是生活本身灌输给儿童的习惯和熟巧，教育者以及后来这个人本身或社会都必须不时地对这种习惯和熟巧进行斗争”。
乌申斯基认为，习惯与意识和意志关系密切，是不可分开的。他说：“意识能够和习惯结合，而且实际上在无数的心理和生理行为中，即几乎在我们所作、所说、甚至所想的一切行为中意识都是和习惯结合着的；但是在这里意识是跟在习惯动作的后面，而不是引起动作：如果我们按照习惯把两个动作和两个字联系了起来，我们只是在事后才能意识到我们是把它们联系起来了，而且我们自己也往往觉得奇怪，我们是怎样才能做到这一点的。”
乌申斯基认为，习惯在儿童的道德培养和教育上具有重要的作用，良好的习惯就像是一种有效的道德资本，而不良习惯就像是一笔偿还不清的债务。
福泽谕吉论习惯 福泽谕吉（1835年～1901年），日本近代杰出的启蒙思想家，日本明治时期著名的教育家。他毕生从事著述和教育活动，对日本近代社会和教育的发展起了巨大的推动作用，被誉为“日本的伏尔泰”。
福泽谕吉非常重视日本年轻一代的教育。他认为，如果不想让一个孩子的天赋白白丢掉，使其素质得到充分琢磨并放出光彩，就要靠教育。他说：“可以说，世界上没有比教育人更重要的事了。这是因为教育就像植树者的工作一样。如果置之不理任其自然，庭院里的松树也会横生枝叉，园中的牡丹也会尽失富贵之相，有时它们亦难免因虫害而枯萎凋零。只有经过植树者矫枝培根，四季勤劳，才能使其生机盎然，枝繁叶茂，色香宜人”。在对青少年的教育中，福泽谕吉认为，道德教育和良好习惯的培养具有重要意义，应予以足够的重视，从小培养。
福泽谕吉认为，道德观念和道德习惯的形成受多种因素制约，上一代遗传因素、家庭环境、家庭风气、社会舆论等因素都会影响儿童道德观念和道德习惯的形成。因此，道德教育和习惯养成只靠学校教育是不够的，还必须由家庭、社会、学校等各方面共同努力去完成。
福泽谕吉非常重视家庭教育及家庭环境在儿童道德教育和习惯培养中的重要作用。他认为，幼儿出生后接触的第一个环境便是家庭，家庭教育的好坏直接影响孩子各种习惯的形成。因此，他认为家庭是培养习惯的学校，父母是培养幼儿习惯的教师。这种家庭教育比入学后的学校教育更加有力和有效。
杜威论习惯 杜威（John Dewey，1859年～1952年）是美国著名哲学家、教育家。杜威是现代西方教育史上最有影响的代表人物。杜威从实用主义哲学出发，并结合自己对学校教育工作的长期实验，提出了一个实用主义的教育思想体系。实用主义教育思想不仅对美国教育，而且对世界许多国家的教育都产生了极大影响。
杜威认为，习惯、社会与教育三者关系密切，是相互作用的。一方面教育传承已有的习惯，另一方面，培养种种有用习惯是教育的重要内容。他说：“一个社会团体的成员有生有死，这种无可避免的事实，决定了教育的必要性。一方面，团体中未成熟的新生成员，即团体未来的唯一代表，和团体中有知识和懂得风俗的成年人，彼此之间有巨大差别；另一方面，这些未成熟的成员，不仅需要在形体上有适当数量的人保存下来，而且必须接受教导，把成熟的成员的兴趣、目的、知识、技能和习惯接受下来，否则这个团体将停止其特有的生活……新生的成员，他们对团体的目的和习惯不仅毫无所知，而且漠不关心，必须使他们认识这些目的和习惯，并使他们主动地感到兴趣。教育，而且只有教育，能弥补这个缺陷……生物的生存，通过传递过程，社会的生存也是这样。这个传递过程的进行，通过把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代……那么，要获得人类的一切技术的、美的、科学的和道德的成就，该要经过多大的教导啊！”
马卡连柯论习惯 安东·谢妙诺维奇·马卡连柯（1888年～1939年）是苏联著名的教育理论家、教育实践家和作家。他的教育理论和实践不仅在苏联产生过极大影响，而且也对世界许多国家的教育产生过影响。
在长期的教育实践中，马卡连柯对意识与习惯、经验与人成长的关系有着深刻的认识。在这种认识的基础上，他指出，教育和教养是相辅相成的，应当保持有机的联系。因此，他认为，教育的任务不仅在于养成学生对行为问题的正确认识和合理态度，同时还应养成他们的正确习惯。
马卡连柯认为，在儿童良好习惯的培养中，学校和家庭都起着重要作用。他尤其重视家庭对于儿童良好习惯养成的重要影响。他认为，父母应该成为儿童行为习惯的导师。
苏霍姆林斯基论习惯 苏霍姆林斯基（1918年～1970年），是苏联著名的教育家。他的一生从来没有离开过教育岗位，长期担任帕夫雷什中学的校长。他在这所学校里进行了许多有益的教育改革和实验，并取得了很好的效果。帕夫雷什中学也成为闻名全世界的学校。
苏霍姆林斯基认为，“和谐全面发展的核心是高尚的道德”。道德培养离不开良好行为习惯的养成。他认为，只有当道德行为发展到形成习惯的阶段才真正体现为道德信念支配下的行动。因此，他指出，应当从儿童幼小的时候就对他们进行道德训练，开展一些道德实践活动，以给他们幼小的心灵留下深刻的印记。随着年龄的增长，儿童对道德准则的理解逐步加深，道德情感也会逐步丰富，最后他们就会把道德准则作为自己精神生活的内容和行为的标准，并最终形成习惯和道德信念。
在学校教育中，苏霍姆林斯基非常重视习惯培养。他精心设计学校的环境，使学校中的一切客体都能对儿童产生有益的影响，用以培养他们正确的观点、信念和良好的习惯。在帕夫雷什中学，他实行了一套全新的学生作息制度：早晨在上课之前用一个小时至两个小时完成家庭作业；然后在学校进行三至四节的课堂学习；下午在学校里按各人的兴趣和爱好自愿参加各种课外活动小组；晚上不学习，进行文娱活动，并养成早睡早起的习惯。这个制度的实施取得了很好的效果，为儿童的全面和谐发展创造了有利条件。
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