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二．社会观念环境与少年儿童成长
少年儿童生活环境同时也是一个不同观念交叉碰撞的世界。观念是行动的先导，不同的社会主流观念导致社会对少年儿童教育行为方式的不同。当前，社会对教育、学校质量、好学生、好孩子等观念的认同和导向标准上存在着某种偏差；这种观念上的偏差往往导致实践中对少年儿童教育行为上的偏差。重新诠释以纠正这种观念上的偏差需要全社会的努力。
（一）要完整地理解教育
培养少年儿童的良好习惯是家庭、学校和社会三者共同的任务。然而，在现实生活中，由于多方面的原因，家庭、学校和社会在当前依然以自己所理解的“教育”内涵来教育孩子。比如，父母一切都替孩子想好、做好，认为这是为了孩子的发展；只要孩子学习成绩好，父母受点累不要紧。殊不知，他的这种做法其实是在剥夺孩子的做事权利，甚至是发展权利。学校，则过于看重智育，一切都围绕着学生的分数转，围绕着升学率转。这样一来本该来源于真实生活、来源于现实实践的、以具体行为习惯为基础的德育，却成为了书本上的“德育”。社会对教育的理解一度也认为是为了培养精英人才，培养社会的栋梁，从而从小学就开始进行严格的筛选，使得我国的少年儿童从小就生活在一种严酷的竞争氛围之下。结果，一个个“过五关，斩六将”，脱颖而出的好孩子、好学生却不适应社会生活。可以说，时至今日，现在的家庭、学校、大众社会，尚未能在教育本真意义上来完整地理解教育。
理解上的偏差，必然导致培养上的偏差。所以，要培养孩子良好的行为习惯，首要的一点，就在于要完整地理解教育。教育是促进人的生长、发展和社会化的过程。所以，教育至少有三个层次是必须要做的。第一层次为人的身心健康成长。也就是说，要在遵循少年儿童生理心理发展规律的基础上来帮助和促进儿童自然发展。遵循少年儿童身心发展规律，首要的是遵循个体的年龄和性别差异。比如说，女孩子通常在个子上要比男孩子矮些，为什么呢？这是男女两性生理上的差异，我们都能理解，因为她是女孩，和男孩子不一样。这种生理上的差别，意味着男孩与女孩有着不同的发展需要。孩子一定会长大，现在的男孩、女孩就是未来社会的父亲、母亲，所以，要根据这种差异规律从小培养他们的良好习惯，而不能因为今天的学习就忘记了她是女孩，忘记了她有她的需要。但是，现在我们是家有考生，不分男女，看不出对女孩的意义和价值。所以，从这个意义上说，习惯的养成是非常具体的。第二层次为人的全面发展。发展就是为了养成良好的素养，包括孩子的气质、能力等各方面都需要发展，而不仅仅是知识的增长、学业成就的发展。第三层次为社会化，就是说人最终要成为一个社会人。我们现在的孩子没有意识到自己是生活在一个真实的社会里，而成人社会更是有意无意在构筑起一个封闭的教育环境，把孩子们封闭起来培养习惯。在这种真空的、与社会隔绝的环境中，难以形成真实的、稳固的、良好的习惯，更不可能养成良好的社会公德和社会行为习惯。我们必须把社会本身看成一个真实的社会，把学校本身看成一个走向未来的过程，在真实的过程中培养习惯。
近年来，教育学、心理学都采用纯自然科学的方法，通过分解和定向来研究问题。这在认识一些现象的本质、在解决一些问题的时候是有用的，但是当具体到学校、家庭、社会应用这些东西的时候，就不能孤立地把一些数据作为教育人或改变人的依据。比如说，皮亚杰的各种指标，它是和一个人的完整生活背景和生活习惯相连的。如果我们没有完整地理解教育，对习惯的理解可能就会千差万别。如果认为教育就是考试，那当然就会盯住孩子整天做“卷子”；如果我们把教育作为完整的人格培养去理解的话，则孩子就不仅需要学习，还需要与别人去沟通，需要遵守社会的公德，需要有社会责任感，要谦虚等等。所有这些习惯如果放在这样的一个背景下去理解，我们就会明白，好的学习习惯一定要养成，但是人也不能自私，还要帮助别人；不懂的时候要请教别人，但也不要随意打扰别人。不能说，我不会了，老师就要给我讲，你不给我讲，我就不高兴。习惯还要在特定的环境条件下使用。不能说，我有主动提问的习惯了，我就喜欢问问题，我就不管人家在吃喝还是在休息，我去了以后就问。所以，要在一个完整的教育理念下培养孩子良好的习惯。从某种程度上说，任何教育都是在做两件事，一是怎样做人，二是怎样做事。
具体到基础教育，特别是义务教育来说，是为儿童将来从事各种职业、为人的终身发展奠定基础的国民教育，而不是直接培养精英和专门人才的教育。且现代社会是一个多元化的社会，它不仅需要少数从事高精尖技术的科技人才，更需要大批掌握各种技能的劳动者。所以，基础教育最重要的责任是面向每一个适龄儿童，使他们得到充分的发展，而不是去淘汰，让少数人去升学。基础教育是提高国力最重要的一个途径，更是肩负着培养文明公民的重要责任。所以，作为国民教育的基础教育，首先应该体现一种公平性，使每一个人都能享受必要的教育。因此，基础教育不能以淘汰、筛选少数人升学为目的，而只承担培养国民的素质教育，每个人达到国家最基本的标准，合格就行，所以基础教育有时又称合格教育。
概言之，基础教育要改变那种只追求升学率，只关注少数“尖子生”的倾向；“教之以渔”，重点放在“怎样学习”的能力培养上，而不是放在对学习分数的追求上；要通过基础教育阶段的学习，培养学生志向远大，目标专一，意志顽强以及良好的学习习惯、丰富的创造性思维习惯、良好的做人与做事方面的习惯与文明素养，为今后成为一个文明公民、具备从事任何职业都必须具备的基本素质打好基础。教育还要坚信儿童的可塑性、可教育性，要改变那种对学生只注重知识的灌输、单纯以考试分数划分优劣的观念。“教育目标应该超越成功，而不能仅仅是功利性的目标，它应该更宽泛、更宽大些，它是追求圆融。就是一个人要有充实的、幸福的、美满的人生。”
（二）形成社会公正、全面的学校评价观
尽管在我国当前已经基本实现了九年制义务教育，但是由于义务教育发展的区域不平衡性、校际不平衡性，以及社会上存在的对学校评价观念和评价方式误区，使得学校总体上还没有从社会的评价阴影下走出来，还没能确立起自我发展的主体性地位。结果是学校工作的重心依然是社会（包括教育行政机关、父母和社会）所追求的，如表现在分数和升学率两点上，而对于学生其他方面的发展，如行为习惯的养成却关注不多，或根本就没有关注。总体而言，这种误区表现在中小学校评价往往是在教育行政部门（或政府教育督导室）控制下的总结性综合评价，从方案制定、指标筛选、过程实施到结果评判都由主管部门操作，学校处于被动地位，缺少主动性和积极性；各种检查评比次数多，学校忙于应付，耗费人力、物力，不利于正常教学活动；而且评价标准往往又是同一的，没有周密性考虑地情、师情、校情、生情，出现“千校一面”。这样，对于薄弱学校（尤其是农村学校）来说，评价带来的不是激励，而是畏惧，因为它们远离标准，或目标到达度低。而对于一些城镇重点学校来说，它们又根本不在乎，因为他们的条件、水平早已摆放在了那里。如有些地方拿中小学生统考平均分数来评价教学质量，并与奖惩挂钩。大家知道，影响学生成绩的因素很多，且这些变量学校自身无法控制，诸如师资队伍、生源质量、教学环境、办学条件、课程内容等。示范（重点）学校和薄弱学校存在很大差距，假如用单纯的分数来衡量优劣，不但不能解决一些学校现有的问题，反而挫伤了办学积极性，对学校的工作采取做一日和尚撞一天钟的办法来应付。具体来说，这种评价的误区表现在以下几个方面：
一是注重选拔功能，忽视发展功能。如把升学率的高低作为评定教育质量的惟一标准。在此评价指挥棒的指挥下，使大多数学生逃脱不了失败的厄运；同时，不少地方热衷于搞“重点校”、“重点班”，甚至“重点生”，对学生分成三六九等，只重视升学有望的“尖子生”，忽视大多数学生，而那些学习困难学生更被看作是教育的累赘而受到歧视。这不仅违背了基础教育是培养未来文明公民的思想，也违背了教育机会均等的原则，更不利于学生人格的健康发展以及全民族素质的提高。
二是注重学业评价，忽视人格评价。多少年来，人们一直认为学生素质的高低，教师工作的好坏，学校教育质量的优劣，主要就是看学生掌握知识的多少。教育评价的主要职能就是学科考试鉴定学生的知识水平，并以此作为评价学生、教师和学校的惟一标准。评价标准严重错位，以分数论英雄，以“一好抵三好”，“只要分数高，三好跑不了”，把学生禁锢在为分数拼搏的狭小天地里，个性、特长被抛到了九霄云外；学校工作重智轻德，重体轻美劳，在智育中又重知轻智，只重视传授应试的书本知识和应试的技能，全面发展的教育方针只是宣传时的口号而已。
三是注重评价指标的统一性，而忽视个性。长期以来，教育评价主要被当作教育管理的手段，强调评价标准的统一性，即用统一的指标去衡量评价对象，而无视评价对象千差万别的具体特点，如用单一的分数指标和升学率指标去评定不同的学校及其教师和学生，带有很大的片面性。
四是注重评价的量化方法，忽视评价的定性方法。如追求量化的倾向反映在评价指标体系的建立上，强调指标的直接可测性，而对那些比较抽象、一时找不到量化方法的方面，要么省略掉，要么简单地作量化处理，使得评价结果主要由一些看得见、摸得着的硬指标决定，不仅影响了评价的科学性和客观性，而且引导评价对象只追求数量上达标，而忽视内在质量的提高。如对于校园文化、学习氛围以及体现在学生身上的、共同的行为习惯方面的东西就很难用量化法进行测量。
学校评价的目的不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。对学校的评价应该以校为本，注重办学特色，而不能只是迎合政府部门的检查要充分发挥学校在评价中的参与意识和主体作用，从而构建起一种主体参与式的学校评价观和发展性多元评价机制。
所谓发展性的多元评价机制，是将自身进步作为评价标准，对学校在一段时期内各方面工作成就与过去状况进行比较，衡量其进步情况，以发展为导向，鼓励学校挖掘潜力，不断提升，从而调动各部门和人员的积极性，并做到全员参与，全程参与，而对评价指标的完整性和技术的精确性则不作过多要求。它是从学校实际出发，既重视历史和现状，又重视对学校发展过程进行科学分析，确定未来发展重点和方向，自我加压，激发内驱力，寻找目标实现的途径。再通过评价，检测任务完成度，分析自身优势和不足，研究改善办法，找准对策，向更高目标奋进。发展性多元评价机制可激发受评对象的主观能动性，始终看到学校在不断发展变化，不搞“一锤定音”，以保证评价的连贯性和经常性，使学校对教育评价由被动变为主动，由抑制变为参与，由消极变为积极，由面向过去变为面向未来，由外部评价变为内部评价。简言之，相对当前所存在的学校评价观和评价机制，发展性多元学校评价观和评价机制是由重成绩、升学率的单一评价观向素质全面发展观和个性化发展观转变；由重检查形式评价和结果评价方式向重内容评价和形成性评价方式改变。
发展性多元学校评价机制有以下几个特点：（1）主体性。学校在评价过程中，既是评价客体（对象），又是评价主体，是主客体的统一体。重视学校的评价主体地位，是对学校的尊重和信任，也是调动学校参评积极性的有效措施。实践证明：没有被评价者的参与，评价目的和功能是很难实现的，要取得评价的良好效果也是不可能的。（2）民主性。评价者和被评价者在内部评价中，双方是一种平等的合作伙伴关系，克服外部评价中强制的行政指令，体现了民主精神。使评价建立在相互信任的基础上，和谐气氛贯穿于学校评价过程始终。（3）针对性（特色性）。由于区域经济、社会、文化不同，加之校情不同，学校不可能按一种标准去发展，也不可能用“一把尺”去衡量所有学校。不同类型的学校应有不同的评价标准，不同类型的学校应有不同的评价重点。评价标准可视学校情况而定，因校施评。具有一定的“弹性”，也就有了较强的针对性，不搞“一刀切”。因此，国家应要求学校有符合自己个性和独特优势的办学目标，只有科学定位，才能办出特色，有特色才有强大生命力。正如美国《新闻周刊》曾做的有关世界上办得最好的10所中小学的研究，结果发现，所谓“最好”，就是最有个性。
所以，社会对学校的评价要以其历史性与个性化的发展作为评价的两个起点，要以“创造适合于儿童的教育”，“寻找能使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的学习条件”为目的。只有这样，才能发挥出评价的诊断性功能，才能促进全体学生和学校的发展。布卢姆（B.S.Bloom）在谈到评价功能时指出：“不能把学校看作是以供选拔的机关，而应把学校看作是以个人发展作为第一功能的教育机关”，“要根据每个孩子的个性，有效地使用学习时间、学习场合、教授方法、启发动机……等进行授课，即要尽可能使所有孩子都能掌握学习内容。”也就是说，评价的目的是为学生营造一个良好的环境，是为学校发展服务的，它体现的是“以评促建，以评促改，评建结合，重在建设”的原则。
（三）重新定义“成功”和“好孩子”、“好学生”的标准
长期以来，我们社会对个人的成功往往是以事业成功作为惟一的标志。媒体上所宣传的焦点人物，社会上所树立的榜样，几乎无不是以辉煌的事业成功作为注脚的。社会往往将事业成功（而这又更多地是以金钱为衡量）作为个人发展的惟一指标。据一项比较研究表明：中国父母心目中好孩子的形象所重视的是有上进心、竞争意识、领导才能、头脑聪明等具有明确自我意识、强调个人成功方面的行为习惯和品质，日本父母心目中对好孩子的形象所重视的是同情心、开朗性格、与人互助合作等人际关系方面。正是社会上这种对个人成功标准的“界定”，影响到家庭和学校对少年儿童发展的评价（好孩子和好学生的标准），使少年儿童从小就处于单向标准的无穷竞争中，苦苦地上下求索，而至迷失了自我。
因为，这个孤立的标准要求每个人都必须在事业上成功，当我们把这种压力加在还少不更事的孩子身上时，就是学业必须成功；学业必须成功，就是成绩要好。所以，父母们常说，“为什么别人能考一百分，你不能考一百分”。这就意味着，等孩子长大以后，这种诘问可能就会变为，“为什么别人能当市长，而你却不能当市长”……显然，这在成人看来有点荒唐，因为市长、部长、院士等的几率是很少的，永远只是少数人。然而，当我们把学业成绩作为惟一衡量孩子成功的标准时，我们却并没有觉得荒唐。当把这种标准延伸到学校时，就成为评选
“三好学生”的具体机制，成为“好学生”的标准，单纯以学业成绩这“一好”作为评判的标准，因为学业成绩是成为“三好学生”的一个充分而必要的条件，而其他“两好”（品德好和身体好）却并未成为“三好学生”的充分而必要的条件。
当社会、家庭和学校都把这个功利目标作为少年儿童的发展水平检测工具时，就忘记了少年儿童其他也许是更为重要的发展内涵；其结果是，如果经常以单向惟一的标准来要求个人的话，那么绝大多数人永远都是失败者。长期以来，我们社会一直少有“失败”的英雄，因为，其他方面的执着与迷恋（如儿童对大自然奥秘的无穷追问、对小说的痴迷、有很多不同于常规的点子等）往往就会被贴上“捣蛋”、“成绩差”、“怪癖”等标签，因而这些方面的发展与成功在单向成功标准下也是失败。据一个著名的有关世界各国青少年价值观的调查，在青少年基本品质的培养方面，如善良、正直、诚实、宽容心等，中国的父母都是低于世界平均水平的，我国父母所重视的是独立性、奋斗等与个人成功坚实联系在一起的功利性的品质。这种功利的过度追求，很容易导致人与人之间的一种恶性竞争，如心里极不情愿其他学生考得比我更好；在晚上加班加点了，而对同学却说很早就上床睡了；为了压倒竞争对手，偷毁他人的资料……孩子的行为习惯的养成和人格的塑造，也在这种评价标准下往畸形的方向发展。
对于成人来说，事业上的成功往往只是个人生活与发展的一个方面。个人的幸福与成功与否还有其他多方面的因素，如家庭、婚姻是否美满，人际关系是否和谐，内心是否很充实，品行是否遵循社会道德等。如果一个人在事业上成功以后，还是一个孤家寡人，那么他的人生还是不太圆满的。如有的人说，“我穷的只剩下钱了”。所以，仅仅以事业成功来评价一个人的发展，是不能涵盖成功与发展的所有内涵的，不能认为事业成功，他的人生就是成功的，他的所有方面都是最优秀的。同样对孩子与学生来说，学业成功并不意味着他在学生阶段的发展就是成功的。这种孤立单一的标准，无论对于评上还是没有评上“三好学生”的孩子来说，都有形无形地剥夺了儿童其他方面的发展。为了得到表扬，为了当“三好生”，孩子就会倾向于表现父母或教师所希望的行为。长此以往，在父母与教师的一再强化下，“三好生”们就极易形成一种表扬依赖症，强迫性地使自己表现出符合父母、教师和他人赞扬的行为，表现出处于符合所享受的荣誉而框定的“规则”的日常行为。他们满脑子想的是：老师怎么想，父母要我怎么样；而很少或从来就不去想：我怎么想？我想要什么？一个个正处于天真、活泼，“初生牛犊不怕虎”的年龄阶段，却都成了“小大人”，守规矩、懂礼貌，仿佛个个都是温、良、恭、俭、让的谦谦君子，很少敢越雷池一步，就更勿论求异与创新的思想与行动了。而对于多数未能评上“三好生”的学生来说，他们在无形中感到被分成了三六九等。他们的自尊心、表现欲，还有他们要求获取成功体验的渴望，往往多次被挫伤、被忽视。许多有天赋的学生，为了能够成为三好学生，能够成为好孩子、好儿童，而变得循规蹈矩，为此而付出的是特有的个性品质。
密勒曾有名言：一个社会中，怪癖的数量一般总是和那个社会所含的天才异秉、精神力量和道德勇气的数量成正比；今天敢于独立怪癖的人如此之少，这正是这个时代主要的危险。这难道不值得我们反思吗？值得欣慰的是，近段时间以来，有一些地方（如北京、天津、上海、重庆、抚顺、成都等）的一些学校相继对“三好学生”的评选进行了改革，如取消“三好学生”的评选，改为单项奖和综合奖相结合的学生评价模式。另外对学生的评价也不仅仅是以成绩为惟一的标准，而出现了操行评语。操行评语中强调对学生的鼓励性评价。这种转变的目的是着眼于让每一个孩子都能得到关怀，个性都能得到充分的发展，以保证有特长的学生和全面发展的学生都有成功的机会，让每一个孩子都能品尝成长的快乐。
社会需要顶尖级人才，也需要事业非常优秀的人才，更需要许许多多在各行各业都勤于职守、认真完成本职工作、家庭幸福的人才。他们都对社会做出了贡献，他们都是成功的。同样，学校不仅需要有学业成绩特别优秀的学生，也更需要全部的学生都成为好学生。只要他们今天比昨天进步了，就是好学生；只要他们尽全力去做好该做的事，就应该得到肯定、表扬和鼓励。但是家庭和学校对学生的成功的评价，归根结底是受社会对个人成功的评价影响的，所以，我们的社会（特别是具有“话语权力”的现代媒介）更应该重新思考：“什么是人生的成功？”
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