中国城市独生子女人格发展现状及教育研究报告

“中国独生子女人格发展”课题组*

三、影响独生子女人格发展的因素分析

（一）家庭与独生子女的人格发展

　　1．家庭教养方式
　　家庭教养方式共有28个变量，因子分析结果说明，这28个变量大致可分为六类，即溺爱型、否定型、民主型、过分保护型、放任型、干涉型。大部分家庭教养类型被认为是民主型，高达79～88％。但是，由于六种类型有较大的交叉，所以民主型不是单纯的民主，在民主型的家庭中，可能也有溺爱、威胁、过分保护等成分。统计表明，溺爱型家庭也占相当的比例，为30～74％。否定型、过分保护型和干涉型，所占百分比相差不多，分别为23～64％、26～62％、27～62％。放任型家庭相对较少，为18～32％，占不到1／3。
父母平均文化程度与家庭教养方式的相关分析说明，文化程度与溺爱型、威胁型、放任型和限制型呈显著负相关。

　　2．家庭教养方式与独生子女人格发展

　　相关分析表明，家庭教养方式与独生子女的某些个人偏好高相关，如表4。

表4 家庭教养方式与独生子女的个人偏好（N＝2710）

　　家庭教养方式中的溺爱型、否定型、过分保护型、放任型和干涉型均与独生子女自我接纳程度呈负相关，只有民主型家庭与独生子女自我接纳程度有显著正相关关系。
　　家庭教养方式与独生子女学习需要的相关分析表明，对学习需要中积极的人格特征表现，否定型、过分保护型、迁就型以及干涉型可能有负面作用，而对消极人格特征表现，溺爱型可能有正面作用。
　　综上所述，溺爱型、否定型、过分保护型、放任型和干涉型对独生子女人格发展可能有不同方面的消极影响，民主型则对独生子女人格发展的某些方面可能有积极的影响。

（二）学校教育与独生子女的人格发展

　　1．独生子女在学校的学习状况
　　学习成绩与班主任鼓励态度的卡方分析说明，班主任对学习成绩较好的独生子女更多地持鼓励态度。在班主任态度的低分组里，学习成绩较差的独生子女约占60％，学习成绩较好的独生子女占40％。但在班主任态度的高分组里，学习成绩较差的独生子女只占30％，而学习成绩较好的独生子女高达70％。从整体上看，教师更喜欢鼓励学习成绩较好的独生子女，对学习成绩不好的独生子女，鼓励较少。
　　学习成绩与学习压力的卡方分析说明，独生子女学习成绩越低，则学习压力越大。统计发现，共有889名儿童感到学习压力较小或无压力，这些独生子女在学习成绩等级方面的分布是：中下等7.9％，中等21.5％，中上等35.1％，上等46.2％，即学习成绩越好，独生子女的学习压力越小。在学习压力较大的组，共有681名独生子女，其中46％为成绩中下等的独生子女，25％为成绩中等的独生子女，16.6％为成绩中上等的独生子女，学习成绩上等的独生子女只占其中的12.7％。进一步分析发现，在学习成绩中下等组里，7.9％的独生子女没有压力，46％的独生子女在压力中等组，另有46％的独生子女在压力较大组，也就是说，学习成绩不好的独生子女感到较大的学习压力。

　　2．班主任态度、学习压力与人格状况
　　班主任态度与独生子女人格需要。班主任态度与独生子女的人格需要的相关分析（N＝2840）说明：第一，班主任的鼓励态度与独生子女的成就需要呈正显著相关，即班主任对独生子女鼓励越多，独生子女的成就需要越强烈；第二，班主任的鼓励态度与独生子女的谦卑需要呈显著负相关，即班主任对独生子女鼓励越多，独生子女的谦卑需要越不强烈，班主任对独生子女鼓励越少，独生子女自卑感越强烈；第三，班主任的鼓励态度与独生子女的持久需要呈正显著相关。所以，班主任的鼓励态度可以使独生子女产生成就需要、持久需要这样的积极的人格特征，避免产生谦卑的消极人格特征。
　　学习压力与独生子女的人格需要，相关分析发现，学习压力有可能造成独生子女的人格缺陷，如表5。

　　表5 学习压力与独生子女人格需要的相关分析（N＝2852）

　　可以看出，学习压力对独生子女的人格发展可能有较大的负作用，它表现在两个方面，一方面是对积极的人格特征，它是显著负相关，而对消极的人格特征，又有显著正相关。
（三）伙伴关系与独生子女的人格发展
　　1．独生子女伙伴关系状况
　　问卷结果表明，超过20％的孩子对“感到孤独”、“朋友比期待的少”和“没什么知心朋友”有较肯定的回答，约10％的孩子感到没有人和他们玩。就两道正向题目而言，超过50％的孩子感到“很多同学喜欢我”。大部分独生子女伙伴关系较好，但也有10～20％的独生子女的伙伴关系需要教育者关注。
　　谁是独生子女的朋友？调查表明（N＝3284），独生子女目前最好的朋友依次是：同班同学80.8％，妈妈47.9％，邻居伙伴43.1％，同校同学42.9％，父亲42.0％，老师24.2％，远方笔友14.7％，其他成年人12.4％，目前没有最好的朋友3.8％。
　　家长对孩子交友的态度。大部分家长对孩子交友持鼓励型态度和限制型态度，持干涉型态度的家长较少。值得注意的是，高达81.6％的家长希望孩子选择学习好的同学做朋友。
　　什么因素对独生子女孤独感的影响最大？多元回归分析说明，独生子女的家庭压力以及学习压力对孤独感影响最大，其次是班主任的不鼓励态度。此外，学习成绩也与孤独感有关。相关分析说明，独生子女学习成绩与其孤独感是显著负相关，即学习成绩越低，孤独感越强。
　　2．独生子女伙伴关系与其人格发展
　　相关分析说明，独生子女伙伴关系得分越高，其亲和需要越强烈（R＝.0445，N＝2847，P＝.009），持久需要也越强烈（R＝.0917，N＝2847，P＝.000），但伙伴关系与其谦卑需要呈显著负相关（R＝-.1843，N＝2847，P＝000），即独生子女伙伴关系得分越高，越没有自卑感。
　　伙伴关系与独生子女自我接纳程度呈显著正相关，即伙伴关系得分越高，独生子女的自我接纳程度越高。
　　相关分析说明，伙伴关系与其学习需要显著相关，其相关状况如表6。

表6 伙伴关系与学习需要的相关分析（N＝3092）

　　伙伴关系与人格的消极特征呈显著负相关，而与人格的积极特征呈显著正相关，说明较好的伙伴关系
　　可能有利于独生子女积极的人格特征的培养。

四、本研究的主要结论
　　（一）城市独生子女人格特征是：亲和需要、持久需要较强；有较强的谦卑需要的独生子女人数较少；超过70％的独生子女能较好地接纳自己；独生子女的学习需要中，报答需要和发展需要较强烈。当然，报答需要是否能作为一个积极的人格特征加以培养还是一个有争议的问题。
　　城市独生子女的主要人格缺陷表现在三个方面：第一，部分城市独生子女存在着较强烈的攻击性需要；第二，部分城市独生子女成就需要较低；第三，认知需要较强烈的独生子女较少。
　　（二）研究发现，家庭教养类型互相交叉，但也可通过因子分析辨认为六种类型，即民主型、否定型、溺爱型、过分保护型、干涉型和放任型。相关分析说明以下几点。
　　1．否定型家庭教养方式对独生子女的不利影响最多，它可能导致独生子女具有较高的谦卑需要和攻击性需要，及较低的持久需要。过分保护型可能降低独生子女的亲和需要，并可能增长独生子女的谦卑需要。放任型则可能降低独生子女的持久需要，而增长独生子女的攻击需要。此外，溺爱型家庭教养方式不利于培养独生子女的成就需要，干涉型则可能降低独生子女的亲和需要。
　　2．家庭教养方式中的溺爱型、否定型、过分保护型、放任型和干涉型均与独生子女的自我接纳程度呈负相关，只有民主型家庭与儿童自我接纳程度有显著正相关关系，说明民主型家庭可能有助于独生子女的自我接纳，或有利于培养独生子女的自信心。
　　3．家庭教养方式与儿童学习需要的相关分析表明，溺爱型和否定型家庭教养方式助长了独生子女的个人表现需要，否定型和过分保护型妨碍了儿童发展需要的养成，干涉型妨碍儿童的认知需要的养成，放任型妨碍了儿童报答需要的养成。也就是说，对学习需要中积极的人格特征表现，否定型、过分保护型、放任型以及干涉型有不同的负面作用，而对消极的人格特征表现，溺爱型有正面作用。

　　（三）对学校教育与儿童人格发展的研究发现：
　　1．班主任对独生子女的鼓励态度将对独生子女人格发展产生较大影响，它可以鼓励独生子女产生强烈的成就需要和持久需要，并能避免产生谦卑的人格特征。调查表明，学习成绩较好的独生子女更可能得到班主任的热情鼓励，而学习成绩较差的独生子女则不易得到班主任的鼓励。
　　2．约1／3的独生子女感到有很大的学习压力，少于1／3的独生子女感到学习压力较小。研究表明，学习压力可能对独生子女的人格发展有较大的负作用，它表现在两个方面：学习压力与成就需要、持久需要这类积极的人格特征有显著负相关关系；学习压力与谦卑需要、攻击性需要这类消极的人格特征有显著正相关关系。

　　（四）独生子女伙伴关系与其人格发展显著相关。获得较好的伙伴关系，可能有加强独生子女的亲和需要、持久需要以及避免自卑感的作用。研究还发现，独生子女伙伴关系得分越高，则独生子女的自我接纳程度越高。
　　独生子女的成长越来越多地得到社会关注，一些人士曾尖锐地指出独生子女身上存在的人格弱点，但我们想强调：第一，这些弱点并非与生俱来，而是后天教育的结果；第二，独生子女的人格弱点几乎都可以在教育上找到原因，包括家庭教育和学校教育。本研究较充分地证明了影响儿童人格发展的因素主要是家庭和学校环境，这些因素的某些特征已被证明是不利于儿童人格发展的，并且我们认为是可以改变的。因此，我们应该正视我们教育中的弱点，对这些弱点进行批判和改造，以使我国独生子女能在一个较好的教育环境中健康成长。
注：
①刘晓红：《关于学校情境中成就焦虑问题的调查研究》1993年。
②高玉祥：《人格心理学》，北京师范大学出版社1989年。
③关颖：《父母教育方式与儿童社会性发展》，《心理发展与教育》1994年第4期；
风笑天：《偏见与现实：独生子女教育问题的调查与分析》，《社会学研究》1993年第1期；
张丹华：《亲子关系——儿童社会化的动因》，《外国教育研究》 1992年第2期。

（本文责任编辑：武思敏）

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　　*课题组成人员有孙云晓、卜卫、张先翱、关颖、张新华、李艳、卢淑泉、刘秀英、陶元红、赵勤、魏国娟、陈宝霖、杨金华、朱奕、本文执笔：孙云晓、卜卫。感谢辽宁省大连市教委在研究资金和调查组织等方面的大力协助，感谢中国社科院新闻与传播研究所、青岛市少工委、武汉市妇联儿童部等机构对本次调查的支持。

摘自《教育研究》1998.10